ಅಂಕಣ – ಪರ್ಯಾಯ
- ಪ್ರೊ. ಎಂ.ಎಸ್. ಚೈತ್ರ,
- ನಿರ್ದೇಶಕ ಮತ್ತು ಸೀನಿಯರ್ ಫೆಲೋ, ಫೌಂಡೇಶನ್ ಫಾರ್ ಸ್ಟಡಿ ಆಫ್ ಇಂಡಿಯನ್ ಕಲ್ಚರ್, ಬೆಂಗಳೂರು.
- ಸಹಪ್ರಾಧ್ಯಾಪಕ, ಯುನಿವರ್ಸಿಟಿ ಆಫ್ ಟ್ರಾನ್ಸ್-ಡಿಸಿಪ್ಲಿನರಿ ಹೆಲ್ತ್ ಸೈನ್ಸ್ ಮತ್ತು ಟೆಕ್ನಾಲಜಿ, ಬೆಂಗಳೂರು
ಈ ಹಿಂದಿನ ಅಂಕಣದಲ್ಲಿ ಯಾವ ರೀತಿ ವಸಾಹತು ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಭಾರತದ ಆಧುನಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿ ನಮ್ಮ ಪಾರಂಪರಿಕ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಮೂಲಕ ಪುನರ್‌ನಿರೂಪಿಸಿತು ಎಂದು ಚರ್ಚಿಸಿದ್ದೆವು. ಯುರೋಪಿಯನ್ನರು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಆರಂಭಿಸಿದಾಗಿನಿಂದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಹೇಗಿರಬೇಕು, ಏನನ್ನು ಬೋಧಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಏನನ್ನು ಬೋಧಿಸಬಾರದು ಎನ್ನುವ ಹೊಸರೀತಿಯ ನಿರ್ಬಂಧಗಳನ್ನು ವಿಧಿಸಿ ಸಾಂಸ್ಥೀಕರಣಗೊಳಿಸಿದರು ಎಂದು ಚರ್ಚಿಸಲಾಯಿತು. ವಸಾಹತು ಪ್ರಭುತ್ವವು ಭಾರತದ ಜನರು ಯಾವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು ಎಂದು ನಿರ್ದೇಶಿಸತೊಡಗಿತು. ಅದಲ್ಲದೇ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮೂಲಕ ಈ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಕೊಡುವ ಮೂಲಕ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ, ನಂತರ ಈ ಇಡೀ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಒಂದು ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾದ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಭಾಗವನ್ನಾಗಿಸಿತು. ಒಟ್ಟಾರೆ ಈ ಕಥಾನಕದ ಫಲಶ್ರುತಿ ಎಂದರೆ ವಸಾಹತು ಪ್ರಭುತ್ವಕ್ಕೂ ಮುನ್ನ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಭಿನ್ನ ಭಿನ್ನ ಪರಂಪರೆಗಳು ತಮ್ಮ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ದಾಟಿಸುತ್ತಿದ್ದ ಕ್ರಮವನ್ನು ಪುನಃ ರಚಿಸಿ ಒಂದು ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಭಾಗವನ್ನಾಗಿಸಿತು. ಈ ಚಾರಿತ್ರಿಕ ಘಟನೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಬಹಳ ಸಹಜವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸುಲಭವಾಗಿ ಭಾರತದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ದುರುದ್ದೇಶಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಬ್ರಿಟಿಷರು ವಿರೂಪಗೊಳಿಸಿದರು ಎಂದು ವಾದಿಸಿಬಿಡಬಹುದು. ಆದರೆ ಆ ರೀತಿಯ ದುರುದ್ದೇಶವನ್ನು ವಸಾಹತು ಪ್ರಭುತ್ವದ ಮೇಲೆ ಆರೋಪಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಇಲ್ಲಿ ಭಾರತದ ಕುರಿತು ಕಾಳಜಿ ಇದ್ದ ಮತ್ತು ಇಲ್ಲದಿದ್ದ ಎಲ್ಲ ರೀತಿಯ ಜನರು ಸಾಮೂಹಿಕವಾಗಿ ಶತಮಾನಗಳ ಕಾಲ ನಿರೂಪಿಸಿದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇದಾಗಿದೆ.
ಈ ಹಿಂದಿನ ಅಂಕಣಗಳಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಿರುವಂತೆ ಈ ಸಂಪೂರ್ಣ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯನ್ನು ಯುರೋಪಿನ ಅನುಭವ ಎಂದು ಎಸ್.ಎನ್. ಬಾಲಗಂಗಾಧರ ಅವರು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿರುವ ಮಾರ್ಗದಲ್ಲಿ ವಾದಿಸುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಉಪಯುಕ್ತ. ಈ ಹಿಂದೆ ಹಗ್ಗವನ್ನು ಹಾವೆಂದು ಭ್ರಮಿಸುವ ಅಧ್ಯಾಸದ ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಹೀಗೆಯೇ ಬ್ರಿಟಿಷರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ರಮವನ್ನು ವಿವರಿಸಿಕೊಂಡರು. ಹಾಗಾಗಿ ಅವರು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತದಲ್ಲಿದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ರಮವನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಳಗೆ ತರಲು ಯತ್ನಿಸಿದರು. ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯಾನಂತರದ ಕಾಲದಲ್ಲಿಯೂ ಭಾರತದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕದ ಕುರಿತು ಭಾರತೀಯರು ವಸಾಹತು ಚಿಂತನೆಯನ್ನೇ ಮುಂದುವರಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಇದು ವಸಾಹತು ಪ್ರಜ್ಞೆ ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುತ್ತದೆ. ಈ ವಾದವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಕುರಿತಾದ ಚಿಂತನೆಗಳು ಯಾವ ರೀತಿ ಯುರೋಪಿನ ಅನುಭವವೆಂದು ತೋರಿಸಿಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಯುರೋಪಿನ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ
ಭಾರತಕ್ಕೆ ಬ್ರಿಟಿಷರು ಬಂದಾಗ ಮತ್ತು ಇಲ್ಲಿನ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಆಡಳಿತಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸುವಾಗ ಅವರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕುರಿತಾದ ಕೆಲವು ಮೂಲಭೂತ ಗ್ರಹಿಕೆಗಳಿದ್ದವು. ಈ ಗ್ರಹಿಕೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಲು ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕುರಿತಾದಂತಹ ನಿಲುವುಗಳನ್ನು ಚಾರಿತ್ರಿಕವಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ. ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯಾನಿಟಿ ಪ್ರವೇಶ ಮಾಡಿದ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯುರೋಪಿನಾದ್ಯಂತ ಪೇಗನ್ನರು ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುವ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ನೇತರ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳು ತಮ್ಮ ಆಚಾರ ವಿಚಾರಗಳೊಂದಿಗೆ ಜೀವನ ನಡೆಸುತ್ತಿದ್ದವು. ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಕೆಲ ಶತಮಾನಗಳ ಹೋರಾಟದ ತರುವಾಯ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ನರು ಸರಿಸುಮಾರು ನಾಲ್ಕನೇ ಶತಮಾನದ ಹೊತ್ತಿಗೆ ರೋಮ್ ಸಾಮ್ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಪ್ರಬಲ ಸಮುದಾಯವಾಗಿ ಹೊರಹೊಮ್ಮಿದರು. ತದನಂತರ ರೋಮ್ ಸಾಮ್ರಾಜ್ಯದ ಅಧಿಪತ್ಯವು ಪೇಗನ್ನರಿಂದ ಕೈತಪ್ಪಿ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ರಿಲಿಜನ್ನಿನ ಹಿಡಿತಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಯಿತು. ಸುಮಾರು ನಾಲ್ಕನೇ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ ಥಿಯೋಡೋಸಿಯಸ್ (ರೋಮ್ ಸಾಮ್ರಾಜ್ಯದ ಚಕ್ರವರ್ತಿ) ಅಲ್ಲಿರುವ ಪೇಗನ್ನರ ದೇವಸ್ಥಾನದ ಆಚರಣೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾಕ್ರಮಗಳನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸುವ ಆದೇಶಗಳನ್ನು ಹೊರಡಿಸಿದ. ಸುಮಾರು ಆರನೆಯ ಶತಮಾನದ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಚಕ್ರವರ್ತಿ ಜಸ್ಟೀನಿಯನ್ ಅಥೆನ್ಸಿನ ಅಕಾಡೆಮಿಯನ್ನು ಮುಚ್ಚಿಸಿ ಪೇಗನ್ನರು ಯಾವುದೇ ಪಾಠ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಕಲಿಸಿಕೊಡುವ ಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸದಂತೆ ಪೇಗನ್ನರಿಗೆ ನಿರ್ಬಂಧವನ್ನು ಹೇರಿದ. ತದನಂತರ ರೋಮ್‌ನ ಪೋಪ್‌ರು, ಚರ್ಚ್ ನ ದಾರಿಗೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿದ್ದ ಮತ್ತು ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಉಳಿದುಕೊಂಡಿರುವ ಪೇಗನ್ನರನ್ನು ಎಲ್ಲ ಅಧ್ಯಾಪಕ ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ವೃತ್ತಿಗಳಿಂದ ಕಾನೂನುಬದ್ಧವಾಗಿ ಹೊರಹಾಕತೊಡಗಿದರು.
ಲೈಸೆನ್ಶಿಯಾ ಡೊಸೆಂಡಿ
ಸುಮಾರು ಎಂಟನೆಯ ಶತಮಾನದಿಂದ ಆರಂಭಗೊಂಡು ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಪೋಪ್‌ನ ಅಧೀನದಲ್ಲಿ ರಾಜ್ಯ ಮತ್ತು ರಾಜರನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವ ಕ್ರಮ ಪ್ರಾರಂಭವಾಯಿತು. ತದನಂತರ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಪೇಪಲ್ ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ (ಪೋಪನ ಅಧೀನದಲ್ಲಿರುವ ರಾಜ್ಯ) ಯಾವುದೇ ಅಧ್ಯಾಪಕ ವೃತ್ತಿಗೆ ಬರುವವರು ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ರಿಲಿಜನ್ನಿನ ಡಾಕ್ಟ್ರಿನ್‌ಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಹೇಳಿಕೊಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆಯೇ ಇಲ್ಲವೇ ಎನ್ನುವ ಕ್ರಮ ನಿರ್ಧಾರವಾಯಿತು. ಅಂದರೆ ಕಲಿಕಾಕ್ರಮ, ಸರಿಯಾಗಿದೆಯೇ ಇಲ್ಲವೇ ಮತ್ತು ಯಾವ ವಿಷಯವನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡಬೇಕು ಅಥವಾ ಹೇಳಿಕೊಡಬಾರದು ಎನ್ನುವ ನಿರ್ಧಾರವನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಚರ್ಚ್ ಮಾಡತೊಡಗಿತು. ತದನಂತರ ಮಧ್ಯಕಾಲೀನ ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಲೈಸೆನ್ಶಿಯಾ ಯುಬಿಕ್ ಡೊಸೆಂಡಿ ಎನ್ನುವ ನಿರ್ದೇಶನದ ಮೂಲಕ ಯಾರು ಏನನ್ನು ಕ್ಯಾಥೋಲಿಕ್ ಚರ್ಚಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಸಬಹುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಮತ್ತು ತದನಂತರ ಸಾರ್ವಜನಿಕವಾಗಿ ಯಾರು ಏನನ್ನು ಕಲಿಸಬಹುದು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಚರ್ಚ್ ನಿರ್ಧರಿಸತೊಡಗಿತು. ಲೈಸಿನ್ಶಿಯಾ ಡೊಸೆಂಡಿ ಎಂದರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ಡಾಕ್ಟ್ರಿನ್ ಅನ್ನು ಪಾಠ ಮಾಡುವ ಲೈಸನ್ಸ್ ಅಥವಾ ಪರವಾನಗಿ. ಅಂದರೆ ಯಾವುದೊಂದು ಶಾಲೆಯು ಒಬ್ಬನಿಗೆ ಈತ ಅಧ್ಯಾಪಕ ಎಂಬ ಪರವಾನಿಗೆಯನ್ನು ನೀಡುವಾಗ ಚರ್ಚ್ ನ ಅನುಮತಿ ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿತ್ತು. ಆ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೇ ವ್ಯಾಟಿಕನ್ ತನ್ನ ಅಧೀನದಲ್ಲಿರುವ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯ ಕ್ರಮ, ಅದರ ವಸ್ತು ವಿಷಯ ಹಾಗೂ ಬೋಧನಾ ಕ್ರಮ, ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸುವ ವ್ಯಕ್ತಿ ಇವುಗಳೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಏಕರೂಪಗೊಳಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದು ನಿರ್ಮಾಣವಾಯಿತು. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ ವ್ಯಕ್ತಿಯೊಬ್ಬ ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ಡಾಕ್ಟ್ರಿನ್ ಮೇಲೆ ಹಿಡಿತ ಹೊಂದಿದ್ದಾನೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಅಳತೆ ಮಾಡುವ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕ್ರಮಗಳ ನಿರ್ಮಾಣವೂ ಆಯಿತು.
ನಂತರದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಯುರೋಪಿನ ಭೂಭಾಗಗಳ ಮೇಲೆ ಚರ್ಚ್ ನ ಹಿಡಿತ ಕಡಿಮೆ ಆದರೂ ಈ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ರಚನೆ ಎಲ್ಲ ಯುರೋಪಿನ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲೂ ಸೆಕ್ಯುಲರ್ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಮುಂದುವರಿಯತೊಡಗಿತು. ಕಾಲಾಂತರದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಟೆಸ್ಟೆಂಟರು ಕ್ಯಾಥೋಲಿಕರ ಮೇಲೆ ನಡೆಸಿದ ಥಿಯಾಲಾಜಿಕಲ್ ಗುದ್ದಾಟಗಳಲ್ಲಿ ಹದಿನೈದನೆಯ ಶತಮಾನದ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಅತ್ಯಂತ ವ್ಯಾಪಕಗೊಂಡಿತು. ಈ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವು ವಿವಿಧ ಶಾಲಾಹಂತಗಳಿಂದ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯದವರೆಗೆ ಪ್ರಭುತ್ವದ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆಯಲ್ಲಿಯೇ ಪರವಾನಿಗೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಯುರೋಪಿನಾದ್ಯಂತ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿ ಬೆಳೆಯಿತು. ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ನಂತರದ ರಾಜಕೀಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮೇಲೆ ಚರ್ಚ್ ನ ಹಿಡಿತವನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬದಿಗಿಟ್ಟವು. ಆದರೂ, ಚರ್ಚ್ ನ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವ ಪರಾಮಾಧಿಕಾರ ಸೆಕ್ಯುಲರ್ ಪ್ರಭುತ್ವಕ್ಕೆ ದೊರಕಿತು. ಮಧ್ಯಕಾಲೀನ ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಉದಾಹರಣೆಗೆ 13ನೇ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ ಮೂರನೆಯ ಪೋಪ್ ಇನೊಸೆಂಟ್ ಅವರು, ಬೊಲೋಗ್ನ ಮತ್ತು ಪ್ಯಾರಿಸ್ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳಿಗೆ ಪದವಿಯನ್ನು ವಿತರಿಸುವ ಪರವಾನಗಿಯನ್ನು ನೀಡಿದ್ದರು. ವ್ಯಾಟಿಕನ್‌ನ ಹಿಡಿತ ಕಡಿಮೆಯಾದ ನಂತರ, ಯುರೋಪಿನ ವಿಭಿನ್ನ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳಿಗೆ ವಿವಿಧ ಪ್ರಭುತ್ವಗಳು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಬೋಧಿಸುವ ಮತ್ತು ಪದವಿಗಳನ್ನು ನೀಡುವ ಪರವಾನಿಗೆಯನ್ನು ನೀಡತೊಡಗಿದವು. ಹೀಗೆ ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಏನನ್ನು ಬೋಧಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಬೋಧಿಸಬಾರದು ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಕುರಿತ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಏಕರೂಪವಾದ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ಥಿಯಾಲಾಜಿಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಕ್ರಮವಾಗಿ ಬೆಳೆದು ಬಂದಿತು. ಪ್ರಾಟೆಸ್ಟೆಂಟ್ ಚಳವಳಿಯ ನಂತರ ಈ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಮೂಲಕ ಸೆಕ್ಯುಲರ್ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾರ್ವಜನಿಕವಾಗಿ ನೀಡುವ ಕ್ರಮ ವ್ಯಾಪಕವಾಯಿತು. ಈ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಅದು ಎಷ್ಟೇ ಸೆಕ್ಯುಲರ್ ಆಗಿ ರೂಪಾಂತಗೊಂಡರೂ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ಥಿಯಾಲಾಜಿಯಿಂದ ರೂಪುಗೊಂಡ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಹರಡತೊಡಗಿದವು.
ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಯುರೋಪಿನ ಅನುಭವ
ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಈಸ್ಟ್ ಇಂಡಿಯಾ ಕಂಪನಿಯ ಮುಖಾಂತರ ಆಡಳಿತವನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿದ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ಭಾರತದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಕುರಿತು ಯೋಚಿಸುವುದು ಬ್ರಿಟಿಷರಿಗೆ ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿತ್ತು. ಏಕೆಂದರೆ ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಭುತ್ವದ ಆದ್ಯ ಕರ್ತವ್ಯವಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ರಾಜ್ಯವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೂ 19ನೇ ಶತಮಾನದ ಮಧ್ಯಭಾಗದವರೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಎನ್ನುವುದು ಯಾವುದೇ ರಾಜರ ಅಥವಾ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಂಸ್ಥೆಯ ನಿಯಂತ್ರಣದಲ್ಲಿ ಇರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಬದಲಿಗೆ ದೇಶಾದ್ಯಂತ ಎಲ್ಲ ಜಾತಿ, ಮತ, ಪಂಥಗಳಿಗೂ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನೀಡುವ, ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಕಲ್ಪಿಸಲಾರದ, ವಿಸ್ತಾರವಾದ ಕ್ರಮವೊಂದು ಇಲ್ಲಿ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿತ್ತು. ಇಲ್ಲಿ ಅತಿಹೆಚ್ಚೆಂದರೆ ರಾಜರು ಅವರಿಗೆ ಹಣಕಾಸು ಮತ್ತಿತರ ಸಹಾಯವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದಿತ್ತೇ ಹೊರತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನಾಗಲಿ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ರಮವನ್ನಾಗಲಿ ನಿಯಂತ್ರಿಸುವ ಯಾವುದೇ ಅಧಿಕಾರವನ್ನು ಹೊಂದಿರಲಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿಯೇ ಇಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಪರಂಪರೆಗಳು ಭಿನ್ನ ಭಿನ್ನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ದೇಶಾದ್ಯಂತ ಹೇಳಿಕೊಡುತ್ತಿದ್ದರು. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ರಚಿಸುವಾಗ ಎರಡು ಮುಖ್ಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬ್ರಿಟಿಷರು ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕಿತ್ತು. ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ ಈ ಇಡೀ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಪ್ರಭುತ್ವದ ಕಾನೂನಿನ ಅಡಿಯಲ್ಲಿ ತರುವುದು, ಎರಡನೆಯದಾಗಿ ದೇಶಾದ್ಯಂತ ಏಕರೂಪವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಬೋಧಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಅಧ್ಯಾಪಕರನ್ನು ತರಬೇತುಗೊಳಿಸುವುದು. ಈ ಯಾವುದೇ ಸಂಗತಿಗಳು ಬ್ರಿಟಿಷರ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ನಿರ್ಮಾಣಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿ ಇರಲಿಲ್ಲ. ಆ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟಿಷರು 19ನೇ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಕಾನೂನಾತ್ಮಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದರು. ಅದರಲ್ಲಿ ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ ಶಾಲೆಯೊಂದನ್ನು ನಡೆಸಲು ಅಧಿಕೃತ ಸರ್ಕಾರಿ ಪರವಾನಗಿ ಪಡೆಯುವುದು, ಎರಡನೆಯದಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ರಚನೆ, ಮೂರನೆಯದಾಗಿ ಬೋಧನಾ ಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ನಾಲ್ಕನೆಯದಾಗಿ ಇವುಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಏಕರೂಪ ಪರೀಕ್ಷಾಕ್ರಮ.
ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ನಿರ್ಮಾಣದಲ್ಲಿ ಅವರಿಗೆ ಅನೇಕ ತೊಡಕುಗಳು ಎದುರಾದವು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಭಾರತದಾದ್ಯಂತ ಅದು ಗುರುಕುಲವಾಗಲಿ, ಪಾಠಶಾಲೆಗಳಾಗಲಿ ಅಥವಾ ಮದರಸಾ ಆಗಲಿ, ಅಲ್ಲಿ ನೀತಿಶಿಕ್ಷಣ ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ರಮದ ಒಂದು ವಿಷಯವಾಗಿತ್ತು. ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಪಂಚತಂತ್ರ, ಹಿತೋಪದೇಶ, ಈಸೋಪನ ನೀತಿಕಥೆಗಳು, ಅಖಲಾಖ್ ಎಂದು ಕರೆಯಲ್ಪಡುವ ವಿವಿಧ ಅರೇಬಿಕ್, ಪರ್ಶಿಯನ್ ಮತ್ತಿತರ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ಇದೇ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಂದ ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಗೊಳಿಸಿದ ಬ್ರಿಟಿಷರಿಗೆ ಈ ಪಠ್ಯಗಳು ಅನೇಕ ಅಶ್ಲೀಲ ಮತ್ತು ಅನೈತಿಕ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎನಿಸಿತು. ಆ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೇ ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಸರ್ಕಾರವು ದೇಶಾದ್ಯಂತ ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳ ಕೆಲ ಭಾಗಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಕತ್ತರಿಸಿ ಏಕರೂಪಗೊಳಿಸಿತು. ಅಲ್ಲದೇ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಭಾಗವನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬೋಧಿಸುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಯಿತು. ಆದರೆ ಶತಮಾನಗಳ ಕಾಲ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಟ್ಟು ಅನುಭವವಿದ್ದ ಭಾರತೀಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿ ಯೋಚಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಬ್ರಿಟಿಷರಿಗೆ ಅರಿವಾಯಿತು. ಆ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೇ ಈ ನೀತಿಪುಸ್ತಕಗಳಿಂದ ಏನನ್ನು ಹೇಗೆ ಹೇಳಿಕೊಡಬೇಕು ಮತ್ತು ಯಾವ ರೀತಿಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಯಾವ ರೀತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೋಸ್ಕರ ಮಾಡಬೇಕು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ನಿರ್ದೇಶಿಸಿದರು. ಈ ರೀತಿಯಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆಯಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಬ್ಬ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿದ್ದ, ಅನುಭವಕೇಂದ್ರಿತ ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮಗಳು ಕುಂಠಿತಗೊಂಡವು. ಯುರೋಪಿನ ಅನುಭವದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಯಾವ ರೀತಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರಚಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಹೇಗೆ ಹೇಳಿಕೊಡಬೇಕು ಎಂದು ನಿರ್ದೇಶಿಸಿ ಕಟ್ಟಿದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದರ ವಿರೂಪಗೊಂಡ ರೂಪವೇ ಇಂದಿನ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬೋಧನೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆ.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಭಾರತೀಯರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವದ ಮೂಲಕ ಜಗತ್ತಿನ ಕುರಿತು ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಬ್ರಿಟಿಷರ ನಂತರ ಬದಲಾದ ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಕೆಲವು ಡಾಕ್ಟ್ರಿನ್‌ಗಳನ್ನು ಸತ್ಯವೆಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಲು ಬಳಸಿಕೊಂಡ ಪ್ರಚಾರ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಾದವು. ಇಂದಿನ ನಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚರ್ಚೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬೋಧನೆಯ ವಿಷಯವು ಯಾವುದೋ ಒಂದು ಐಡಿಯಾಲಜಿಯನ್ನು ಯಾವ ರೀತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ತಲೆಗೆ ತುಂಬಿಸಬೇಕು ಎನ್ನುವುದನ್ನೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿಸಿಕೊಂಡಂತಿದೆ. ಆದರೆ, ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬೋಧನೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಕಾಸದ ಮಾರ್ಗವಲ್ಲ. ಆ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿ ನಾವು ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಕುರಿತು ಸಮಗ್ರವಾದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅವಶ್ಯಕ. ಇಲ್ಲದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಅದರ ಬೋಧನೆಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸೃಜನಾತ್ಮಕತೆಯನ್ನು ಮೊಟಕುಗೊಳಿಸುವ ಸಾಧನಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಇಂದು ಯುರೋಪಿನಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಕಲಿಸಿಕೊಡುವ ವಿಭಿನ್ನವಾದ ಕ್ರಮವಿದೆ. ಈಗಾಗಲೇ ನಾವು ಗುರುತಿಸಿರುವಂತೆ ನಮ್ಮ ಪಾರಂಪರಿಕ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಇನ್ನೊಂದು ಕ್ರಮವಿದೆ. ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಂಕವನ್ನು ಗಳಿಸಲು ಬೇಕಾದ ದಾರಿಯನ್ನು ಕಲಿಸಿಕೊಡುತ್ತವೆಯೇ ಹೊರತು ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಯುರೋಪಿನ ಆಧುನಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಂತೆಯೂ ಇಲ್ಲ, ಇಲ್ಲವೇ ಭಾರತೀಯ ಪಾರಂಪರಿಕ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಂತೆಯೂ ಇಲ್ಲ. ಅವುಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಬ್ಬನ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಅನುಭವ ಪ್ರಮಾಣಿತ ಆಲೋಚನೆಗೆ ಪೂರಕವಾದಂತೆ ಕಾಣುತ್ತಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಇಂದಿನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಿವಾದದಲ್ಲಿ ನಾವು ಒಂದು ಐಡಿಯಾಲಜಿಯ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ತೆಗೆದು ಮತ್ತೊಂದು ಐಡಿಯಾಲಜಿಯ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಪ್ರತಿಷ್ಠಾಪಿಸುವ ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚೆಚ್ಚು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ತುಂಬುವ ದಾರಿಯಲ್ಲಿ ಹೊರಟಂತೆ ತೋರುತ್ತಿದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಪರ್ಯಾಯವಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಕುರಿತಾದ ಚರ್ಚೆಯಿಂದ ನಮ್ಮ ಅನುಭವದ ಮೇಲೆ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ವಸಾಹತು ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಮೂಲಕ ದಾಟಿಬರುತ್ತಿರುವ ಯುರೋಪಿನ ಅನುಭವದಿಂದ ದೂರಹೋಗಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ವಿಪರ್ಯಾಸವೆಂದರೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಹೋರಾಟಗಾರರು ಈ ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಯೋಚಿಸಿದಂತೆಯೇ ಕಾಣುವುದಿಲ್ಲ. ಇದು ಮಾಯೆಯಲ್ಲದೇ ಮತ್ತೇನು?.
